Конструкт «ЗДОРОВЬЕ – БОЛЕЗНЬ» как полифункциональное средство

А.А. Криулина, В.Б. Челпанов

Введение

Согласно социологическим опросам молодёжи в возрасте от 14 до 20 лет, проведённым в разных регионах России, здоровье как жизненная ценность занимает первое место. Базовыми считаются ценности, составляющие основание ценностного сознания человека и влияющие на его поступки в различных областях жизни. Они формируются в период так называемой первичной социализации индивида к 18 – 20 годам, а затем остаются достаточно стабильными, претерпевая изменения лишь в кризисные периоды жизни человека и его социальной среды (Современная молодёжь …, 2001).

В «Концепции развития здравоохранения Российской Федерации до 2020 года» содержится тезис о том, что сохранение и укрепление здоровья населения Российской Федерации возможно лишь при условии формирования приоритета здоровья в системе социальных и духовных ценностей российского общества путем создания у населения экономической и социокультурной мотивации быть здоровым и обеспечения государством правовых, экономических, организационных и инфраструктурных условий для ведения здорового образа жизни.

По данным Министерства здравоохранения РФ в настоящее время только 5% выпускников школ здоровы. Общая заболеваемость населения Российской Федерации в 2014 году по сравнению с 2013 годом практически не изменилась и составила 160 863,2 на 100 тыс. населения (в 2013 году – 161 241,5, снижение – на 0,2%). Структура общей заболеваемости населения не изменилась. На первом месте находятся болезни органов дыхания, удельный вес которых составил 23,8%, болезни системы кровообращения занимают второе место (14,5%), на третьем месте – болезни костно-мышечной системы и соединительной ткани (8,4%) (Доклад итоговой коллегии МЗ РФ, 2015).

Здоровье представляет определённую научную ценность, так как в качестве понятия входит в определение важных для нашего исследования категорий – «психологическая безопасность» и «жизнеспособность» личности человека.

Эксакусто Т.В., Дуганова Ю.K. отмечают, что «попытки внешней «регуляции» психологической безопасности посредством введения специальных законодательных актов (Стратегия национальной безопасности РФ, Доктрина информационной безопасности РФ) остаются малоэффективными. Соответственно можно говорить о возможности и необходимости обеспечения безопасности с точки зрения внутренней, личностной регуляции. Такая регуляция возможна лишь при наличии у человека определенных личностных качеств, способствующих готовности участвовать в ситуациях повышенной сложности, управлять ими; умению воспринимать негативные события как опыт и успешно справляться с ними.

Под представлением о психологической безопасности понимается субъективный образ жизненных условий, возникающий на основе оценки их опасности/безопасности, отношения к этим условиям, готовности к их преодолению» (Эксакусто, Дуганова, 2014, с. 102). Выделенные авторами личностные качества  и  внутренние (психические) регуляторы (представления, образы), находятся в прямой зависимости от состояния здоровья человека и влияют на его жизнеспособность.

M. Унгар отмечает, что жизнеспособность – это способность человека управлять ресурсами собственного здоровья и социально приемлемым способом использовать для этого семью, общество и культуру (цит. по: Махнач, 2007).

А.В. Махнач считает важным отличием содержания термина «жизнеспособность» от близких к нему понятий (ресурсность, совладание) то, что в этом понятии смещён фокус с психопатологии и нездоровья, возникающих вследствие влияния неблагоприятных факторов, на защитные процессы и индивидуальные черты личности, факторы общества и культуры, которые предсказывают то или иное развитие жизнеспособности человека. Жизнеспособность – это индивидуальная способность человека управлять собственными ресурсами: здоровьем, эмоциональной, мотивационно-волевой, когнитивной сферами в контексте социальных, культурных норм и средовых условий (Махнач, 2007).

Определение жизнеспособности В.С. Безруковой позволяет рассматривать это понятие как «степень приспособления человека к жизни, к резким колебаниям условий жизнедеятельности. Жизнеспособность проявляется как стойкость, оптимизм, мобильность, адаптация к новым условиям, как способность сохранять здоровье и хорошее настроение, продолжать свой род согласно национальной культуре, сохранение на протяжении всей жизни интереса к ней…» (Безрукова, 2000, с. 22).

Таким образом, здоровье как персональная, государственная и научная ценность является общим понятием для двух категорий: «жизнеспособность» и «психологическая безопасность».

Постановка проблемы исследования

Так сложилось в теории и практике, что одни учёные исследуют здоровье, а другие изучают болезнь.  На наш взгляд, рациональную идею содержит высказывание А.А. Пузырея, согласно которому: «…определение человеческих состояний в терминах одномерной оппозиции «здоровья» и «болезни» сплошь и рядом может оказаться совершенно недостаточным» (Пузырей, 1990, с. 13).

О.В. Васильева, Ф.Р. Филатов сделали первые шаги в направлении преодоления этой оппозиции. Мы разделяем их точку зрения о том, что «в психике каждого человека, наряду с патогенно функционирующими бессознательными комплексами имеются ресурсы для оздоровления личности, каждый человек наделен собственным потенциалом здоровья, который часто оказывается до конца невостребованным и нереализованным. В противном случае психотерапия была бы не сотрудничеством с клиентом, но лишь выражением магических способностей психотерапевта, а клиента следовало бы рассматривать как пассивный материал, подлежащий преобразованию. На высшем уровне иерархии личности оздоровление понимается как полное исцеление – восстановление утраченной целостности» (Васильева, Филатов, 2001, с. 7).

Цель исследования: обосновать возможность применения конструкта «целостная картина здоровья – целостная картина болезни» в качестве методологического вектора обеспечения психологической безопасности субъектов образовательного процесса.

Гипотеза исследования: конструкт «целостная картина здоровья – целостная картина болезни» и его структурные компоненты (ВКЗ–ВКБ, ВнКЗ–ВнКБ) могут выполнять следующие функции, важные для решения проблем психологической безопасности субъектов образовательного процесса: методологический вектор для исследователей, психический регулятор профессиональной деятельности практического психолога образования, психический регулятор решения жизненных задач обучающимися в условиях нормы (здоровья) и девиации (отклонения от нормы).

Задачи исследования:

1. Провести теоретический междисциплинарный анализ компонентного состава и функций конструкта целостной картины здоровья (ЦКЗ) – целостной картины болезни (ЦКБ).
2. Применить компоненты конструкта в профессиональной деятельности практического психолога образования для решения проблем детей с нарушениями речи (логопатов) и детей с синдромом дефицита внимания (СДВГ).

Основная часть исследования структурирована в соответствии с двумя задачами и последовательным описанием их решения.

Решение задачи № 1. Поскольку данная задача является сугубо теоретической, целесообразно решать её с опорой на «научно-познавательный ресурс, который является, безусловно, необходимым для построения картины исследуемой реальности, но недостаточным для успешной практической работы» (Носкова, 2012, с. 207).

В научных источниках содержатся разные варианты описания структуры внутренней картины здоровья (ВКЗ) и внутренней картины болезни (ВКБ).

В.А. Ананьев, исследуя проблему отношения человека к своему здоровью, показал, что обязательным фактором является формирование внутренней картины здоровья (ВКЗ) – особого отношения к здоровью, выражающегося в осознании его ценности и активно-позитивном стремлении к совершенствованию. По его мнению, ВКЗ – это самопознание и самосознание человеком себя в условиях здоровья. Автор выделяет три стороны ВКЗ.

1.    Когнитивная. Рациональная сторона ВКЗ представляет собой совокупность субъективных или мифологических умозаключений, мнений о причинах, содержании, возможных прогнозах, а также оптимальных способах сохранения, укрепления и развития здоровья (в целом, всё то, что формирует систему верований человека).
2.    Эмоциональная. Чувственная сторона ВКЗ включает в себя переживание здорового самочувствия, связанное с комплексом ощущений, формирующих эмоциональный фон (спокойствие, радость, свобода, лёгкость, симпатия и др.)
3.    Поведенческая. Моторно-волевая сторона ВКЗ представляет собой совокупность усилий, стремлений, конкретных действий здорового человека, обусловленных его системой верований и направленных на достижение субъективно значимых целей (Ананьев, 2000).
4.    Каган В.Е. (1993), указывая на соподчинённость ВКБ – ВКЗ, отмечает: «ВКБ – это ВКЗ в условиях болезни… ВКБ предстает как частный случай ВКЗ и в содержательном плане, ибо болезнь никогда не воспринимается и не переживается сама по себе, но всегда — в контексте жизненного пути личности… Предлагаемая концепция ВКЗ позволяет подойти к постановке проблемы индивидуальных ВКЗ и культуры здоровья…» (Каган, 1993, с. 86 – 88).

Немецкий невропатолог А. Гольдшейдер предложил в 1929 году первую модель внутренней картины болезни (ВКБ). Выдающийся советский терапевт Р.А. Лурия в 1935 году разработал модель внутренней картины болезни (ВКБ), отражающую определённые психологические перестройки в структуре личности школьника человека, способствующие формированию невротичес-ких реакций (неврозов) в результате субъективных переживаний симптомов болезни (рис. 1). Таким образом, в исследованиях преимущественно рассматривали негативное значение ВКБ для человека (Цит. по: Кабанов, Личко, Смирнов, 1983).

Дальнейшие исследования Б.В. Зейгарник и В.В. Николаевой конкретизировали существование следующих уровней осознания больным собственной болезни: уровень непосредственно чувственного отражения (болезненные ощущения); уровень эмоциональный (переживание болезни); уровень рациональной переработки фактов, связанных с болезнью; уровень мотивационный (Зейгарник, Николаева, 1977). Авторы отмечают, что «удельный вес каждого уровня различен как на разных стадиях одного и того же заболевания, так и при разных болезнях.

Данные представления о ВКБ были развиты и расширены М.М. Кабановым, А.Е. Личко, В.М. Смирновым (1983). Они заметили, что ВКБ может быть мощным оптимизатором, регулирующим поведение человека, направленное на преодоление болезни.

По их мнению, в структуре ВКБ имеется психофизиологический аппарат – детектор, который улавливает и выявляет новые проявления заболевания, сопоставляет их с уже имеющимися симптомами, сличает с информацией, заложенной в матрице долгосрочной памяти, образами внутренней картины болезни и внутренней картины здоровья. Анализируя информацию о динамике проявления болезни, детектор включает эмоциональные звенья ВКБ и психологические элементы модели ожидаемых и полученных результатов  психологической и медицинской помощи. Детектор работает постоянно и активно выделяет проявления болезни.

Одновременно с ВКБ создается противоположная ей модель ВКЗ как своеобразный эталон здорового человека, органа или части тела и т.д. Этот эталон может быть достаточно сложным и включает различные элементы в виде образных представлений и логических обобщений. Взаимодействие этих структур может характеризоваться яркой эмоциональной реакцией. Актуализация и инактуализация этих двух компонентов личности характеризуют динамику ВКБ и влияют на поведение человека. Идеал здоровья также является регулятором поведения, который может формироваться раньше ВКБ. Следовательно, могут существовать образы психического и физического здоровья. Однако эталон, который человек считает нормой, в определенный период жизни может заменяться другим. Например, с возрастом неизбежно происходит смена эталона здоровья. При неврозах нередко происходит сознательное или бессознательное вытеснение идеала здоровья. «Уход в болезнь» — это подавление идеала здоровья, что в определенной жизненной ситуации является адаптивной реакцией. При изменении ситуации идеал здоровья может возрождаться. Происходит доминирование «образа здоровья» над «образом болезни». ВКБ следует рассматривать как единую действующую систему, все звенья которой взаимосвязаны и постоянно взаимодействуют между собой. Отличиями ВКБ являются множественность и подвижность элементов, а также сосуществование конкурирующих моделей. ВКБ тесно связана с механизмами принятия решения и системой ценности личности. Часть таких решений может быть подсказана психологом или врачом. Эти решения представляют собой сложный, напряженный процесс борьбы мотивов, конфликта в системе ценностей, они могут приниматься логически и эмоционально. Возникают столкновения реальных жизненных решений и тех, которые принимаются в связи с болезнью («я должен и хочу…, но не могу, так как болен»). При исследовании ВКБ необходимо изучать систему ценностей школьника, в основе которой находится оценка состояния здоровья. Иногда система ценностей, имеющая отношение к ВКБ, выступает как конкурирующая в общей системе ценностей личности, где занимает определенное место (Кабанов, Личко, Смирнов, 1983).

Для решения задачи № 1 определённый интерес представляет психологический анализ проблемы здоровья и болезни, выполненный А.А. Пузыреем. На рисунках 2, 3 представлены результаты этого анализа, отражающие динамические аспекты проблемы (Пузырей, 1990).

Результаты анализа научных источников разных авторов целесообразно дополнить двумя новыми понятиями: внешняя картина здоровья (ВнКЗ) и внешняя картина болезни (ВнКБ). Данные понятия отражают дополнительные структурные компоненты исследуемого конструкта. Их содержательная характеристика была получена на примере исследования школьников, испытывающих разные проблемы, связанные с нарушениями речи (логопатами), и синдромом дефицита внимания с гипо- и гиперактивностью (СДВГ).

Проблемы школьников решаются совместными усилиями профессионалов-смежников, которые представляют собой групповой субъект профессиональной деятельности по решению проблем психологической безопасности в образовании (Криулина, Высоцкий, Челпанов, 2012).

В связи с этим под ВнКЗ и ВнКБ подразумеваются все объективные данные о школьниках-логопатах, которые специалисты получают из разных источников с помощью: 1) наблюдения динамики состояния здоровья – болезни школьников (регулярные осмотры), 2) наблюдения за внешним рисунком поведения школьника в разных ситуациях, 3) инструментальных и лабораторных исследований средствами труда, 4) сбора медицинского анамнеза врачом, 5) сбора психологического анамнеза практическим психологом, 6) сбора логопедического анамнеза логопедом.

Результаты врачебных осмотров отражены в медицинских картах школьников, результаты психологической диагностики – в индивидуальных психолого-педагогических картах учащихся, данные логопедического обследования – в речевых картах детей. Затем сведения обобщаются и заимствуются специалистами друг у друга для выполнения профессиональных обязанностей, направленных на оказание квалифицированной помощи школьникам, страдающим дефектами речи на фоне СДВ.

Реконструкцию ЦКЗ – ЦКБ целесообразно периодически осуществлять путём группового обсуждения со специалистами-смежниками. У каждого из них имеются индивидуальные представления о проблемах конкретного школьника. Таким образом, по нашему мнению, происходит постоянная реконструкция (аутоконструкция, аутодеструкция) ВКЗ – ВКБ.

Для выявления функций конструкта ЦКЗ – ЦКБ обратимся к таким понятиям психологической науки как «когнитивные карты» и «мыслительные схемы». «Когнитивная карта – субъективное представление о пространственной организации внешнего мира, пространственных отношениях между объектами, об их положении в среде. Отмечается также, что когнитивные карты играют важную роль в практической деятельности человека и служат основой ориентации в пространстве, позволяя двигаться в нём и достигать цели» (Большой …, 2009).

Логично предположить, что могут существовать когнитивные карты, отражающие субъективное представление человека о внутреннем пространстве.

Мыслительные схемы используются в когнитивно-поведенческой терапии для улучшения адаптации клиентов. Данную задачу психотерапевты решают путём обнаружения искажённых схем, их осознания и коррекции. По сути, мыслительные схемы отражают субъективные представления клиентов.

Предлагаемый конструкт ЦКЗ – ЦКБ содержит компоненты, которые по своей сути также являются субъективными представлениями тех, кто нуждается в психологической помощи, а также тех, кто её оказывает.

Полагаем, что понятия «когнитивная карта», «мыслительные схемы», конструкт «ЦКЗ – ЦКБ» и его компоненты как психические образы входят в одно семантическое поле. При этом предлагаемый конструкт является частным случаем когнитивных карт и мыслительных схем.

Всё вышесказанное даёт основание выделить две важных функции конструкта: во-первых, конструкт и его компоненты является регулятором профессиональной деятельности практического психолога образования и профессионалов-смежников. Во-вторых, он является внутренним регулятором усилий субъектов образовательного процесса, направленных на выздоровление («болезнь-к-жизни» – по терминологии А.А. Пузырея).

Таким образом, выделенные функции конструкта ЦКЗ – ЦКБ могут быть представлены графически. На рисунке 4 представлены гипотетические функции конструкта «ЦКЗ – ЦКБ», которые можно предложить как перспективу его исследования.

Решение задачи № 2.

Данная задача является не экспериментальной, а эмпирической. Согласно О.Г. Носковой, данный тип научного исследования требует обращения к идиографическому подходу, ориентированному «на особенное, своеобразное, конкретно-специфическое, уникальное явление» (Носкова, 2012, с. 207). Таким явлением в профессиональной деятельности практического психолога образования является каждый школьник.

Сведения об индивидуальных особенностях ВКЗ – ВКБ школьников и ВнКЗ – ВнКБ позволяют врачу, психологу и логопеду провести реконструкцию целостной картины здоровья (ЦКЗ) – целостной картины болезни (ЦКБ) в соответствии с имеющимися у них знаниями, опытом работы, компетенцией и информационной адекватностью (релевантность информации состоянию здоровья – болезни человека). В качестве примера представим структуру ЦКБ школьников-логопатов с диагнозом «заикание» (рис. 5).

Что касается ЦКЗ, то в неё входят такие компоненты, как представления школьников о здоровье (что такое здоровье), здоровом человеке (как выглядит здоровый человек), здоровом образе жизни (как ведёт себя и чем занимается здоровый человек, как он разговаривает, общается и т.д.), уверенности, силе, воле, спокойствии, умении держаться, признаться самому себе в чём-либо, прощении окружающих, вере в себя и в эффективность оказания помощи, а также все компенсаторные возможности детей с дефектами речи (врождённый потенциал здоровья).

Методика исследования: использованы неструктурированные проективные и интерпретативные методы исследования,  позволяющие определить нарушения схемы тела, психомоторики, психосоматические заболевания и особенности внутренней картины болезни – здоровья у детей.

В частности, для достижения целей и решения задач исследования использованы две проективные методики: 1) «Гомункулус», 2) «Я и моя болезнь». Выбор методик исследования обусловлен практическими рекомендациями  ведущих отечественных специалистов (Зейгарник, 2000; Кабанов, Личко, Смирнов, 1983).

1. Тест «Гомункулус» как один из проективных методов нейропсихологической диагностики, разработанный А.В. Семеновичем. Тест «Гомункулус» представляет собой рисунок контура тела человека с растопыренными пальцами рук и ног. Для диагностики рисунок увеличивают до формата листа А4 и предлагают ребёнку его раскрасить. Тест выполняется ведущей рукой. Всё, что актуально для ребёнка в данный момент, отмечается им на рисунке. Важно обращать внимание на то, с чего начинается раскраска. По окончании раскрашивания школьнику задаются следующие вопросы по рисунку: «Что или кого ты раскрасил?», «Как его зовут?», «Сколько ему лет?», «Что он сейчас делает?», «Чем он вообще занимается?», «Любимое и нелюбимое его занятие?», «Боится ли он чего-нибудь или кого-нибудь?», «Где и с кем он живёт?», «Кого он больше всех любит?», «С кем он дружит, играет, гуляет?», «Какое у него настроение?» «Назови его самое заветное желание», «Как и чем он защищается от врагов?», «Какое у него здоровье?», «Что у него болит и как часто?», «Что в нём хорошего и плохого?», «Кого он тебе напоминает?» (Семенович, 2002).

2. Тест «Я и моя болезнь» является авторским и представляет собой изображение школьником ассоциаций, связанных с болезнью. Ребёнку даётся инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, себя и свою болезнь». Затем задаются такие вопросы: «Покажи мне на рисунке себя и свою болезнь. Скажи, пожалуйста, на что она похожа, с чем ты можешь её сравнить?», «Как называется то, что ты нарисовал?», «Откуда оно взялось?», «Где оно находится?», «Какие доставляет тебе неудобства?», «Сколько ему дней, недель, месяцев, лет?», «Как оно ведёт себя по отношению к тебе?», «Какие у тебя с ним отношения?», «Что бы ты хотел изменить в нем?», «Что бы ты хотел изменить в себе?».

Процедура исследования. М.М. Кабанов, А.Е. Личко, В.М. Смирнов (1983) считают, что для углублённого понимания и выявления бессознательных элементов ВКБ, недоступных самому больному, требуется понять структуру и динамику ВКБ в онтогенетическом аспекте.

Поскольку элементы ВКБ зарождаются в детском возрасте, оставляя опыт заболевания на всю жизнь, и оказывая влияние на все последующие новые модели болезни, специалисту (психологу, врачу, психотерапевту) необходимо получить данные о прошлых заболеваниях человека.

Во время беседы важно выяснить, каковы ценностные ориентации школьника и как они изменились в связи с развитием заболевания. В иерархии ценностей личности каждый симптом занимает свое место. Изучая ведущие симптомы болезни, необходимо объективно выяснить, какие из них являются главными, а какие — второстепенными. Однако ценность симптома зачастую определяется не клинической, а личностной его значимостью. При расспросе следует отметить, как школьник описывает и интерпретирует имеющиеся симптомы, может ли он определить «цену» и ранговое место каждого симптома. Разница между субъективной и клинической «ценой» симптома дает представление о степени субъективного преувеличения или преуменьшения проявлений заболевания. Выявление диссоциаций между этими оценками является важной задачей исследователя, особенно в плане психотерапевтической коррекции и создания адекватной модели ведущих симптомов уже на ранних стадиях заболевания. В построении больным этой модели большое значение имеет система «схемы тела», с помощью которой разнообразные ощущения приобретают пространственно-временную отнесенность и эмоциональный тон. Исследование «схемы тела» можно проводить с помощью опроса и психологического исследования. Прежде всего, необходимо выяснить отношение школьника к своему телу и попытаться определить, нет ли у него скрытых дефектов «схемы тела». Кроме того, в процессе опроса важно узнать: 1) испытывает ли школьник чувство телесного дискомфорта, и если да, то в каких частях тела и какая при этом окраска эмоциональных переживаний, особенно при наличии косметического и анатомического дефектов; 2) каковы пространственное расположение неприятных ощущений или болей относительно координат тела, степень локальности, глубины, четкости границ и т.п.: 3) какие изменения или нарушения в собственном теле представляют для школьника особое значение, с чем это связано: с эмоциональным фактором, затруднением самообслуживания и др.; 4) как воспринимается телесный дискомфорт во временном аспекте: настоящем, прошедшем и будущем, его соотношение с ощущениями в данное время.

При исследовании типа эмоциональных отношений опрос должен быть направлен на определение эмоционального восприятия и осознанности симптомов, степени и характера информированности школьника о заболева¬нии, выявлении особенностей воспитания, структуры формирования личности и уровня интеллектуального развития и т.п. Помимо опроса, применяются личностные, патопсихологические и нейропсихологические методики. Среди них большое значение имеют тесты на определение функциональной асимметрии мозга.

При психофизиологических исследованиях схемы тела можно использовать любые нейропсихологические методики, применяющиеся для диагностики поражений теменных, теменно-височных или лобных отделов мозга (скрещивание рук, графические пробы, тест складывания человечка и др.), описанные во многих руководствах. Полученные данные полезно сопоставлять с результатами электроэнцефалографии, а также КГР на эмоционально значимые раздражители и другие. Школьник может, например, прогнозировать и выздоровление, и смерть — два полярных параметра исхода заболевания, между которыми находится целый ряд переходных состояний, на которые может рассчитывать школьник. Вероятность прогноза смерти встречается у немногих: как правило, надежда на выздоровление имеется у каждого школьника. Способность каждой личности проецировать болезнь в будущее и определять ее прогноз может быть различной. Эта способность зависит от многих факторов, в том числе и от других моделей ВКБ, например, типа эмоциональных отношений, интеллектуальных свойств человека, особенностей принятия решения и др. Перечисленные факторы тесно взаимодействуют друг с другом. Чрезмерная тревожность препятствует созданию нужных моделей ВКБ.

В процессе беседы необходимо узнать, в каком масштабе производит школьник внутренний психологический отсчет времени (годами, месяцами, днями, мгновениями и т. д.), проецирует ли во времени болезнь в целом или отдельные симптомы и с каким прогнозом; как взаимодействует модель прогноза с источниками информации, насколько может школьник самостоятельно прогнозировать и каковы пороги чувствительности к различной нозогностической информации. Изучение этих вопросов позволит составить график векторов по развитию и проекции симптомов болезни. В зависимости от модели прогноза и других факторов личность строит модель ожидаемых результатов лечения. При исследовании модели ожидаемых результатов лечения важно рассмотреть следующие направления: 1) на какой лечебный эффект рассчитывает школьник в отношении каждого симптома заболевания: полное или частичное восстановление либо игнорирование лечебного эффекта; 2) почему хочет избавиться от проявлений болезни, т. е. какова личностная эмоциональная ценность симптомов (например, устранение симптома может давать возможность продолжать работу, передвигаться, заниматься любимым делом или просто ослабить болевые ощущения); 3) каким путем и где хочет получить лечение, каковы цели и программы относительно лечения.

Нужно подходить к ВКБ как динамической системе, все звенья которой являются гибкими и обладают определенным эмоциональным зарядом. Вот почему беседа и опрос — основные методы исследования ВКБ — не должны быть стандартными. Информация, получаемая от школьника, зачастую характеризует в разной степени сразу несколько элементов ВКБ. Но далеко не каждый школьник способен к четкой логической формулировке того, что его беспокоит. Это связано с целым рядом внутренних и внешних факторов социального, психологического и нейрофизиологического плана. Представления школьника о своем заболевании постоянно перестраиваются под влиянием различных источников информации, поэтому необходимо постоянно корригировать и контролировать этот процесс (Кабанов, Личко, Смирнов, 1983).

Б.В. Зейгарник сформулировала принцип о том, что психологическая коррекция выявленного дефекта должна начинаться с уровня, предшествующего нарушенному. Коррекционная работа касается как восстановления отдельных нарушенных функций, так и коррекции нарушенного развития в целом. Успех любой психокоррекции зависит от знания состояния образа жизни того конкретного человека, с которым практический психолог вступает в контакт (Зейгарник, 2000).

Результаты исследования и их обсуждение:

Проведённые нами исследования школьников с нарушениями (дефектами) речи и синдромом дефицита внимания с гипо- и гиперактивностью (СДВГ) в общеобразовательной школе показали, что их симптоматика проявляется в рамках многих взаимосвязанных между собой (коморбидных)  нарушений органического происхождения и социализированных расстройств поведения (в частности, психопатий). К сожалению, нет чётко дифференцированных психодиагностических критериев оценки вклада ВКБ–ВКЗ в интеллектуальные (познавательные) трудности, возникающие у психосоматически ослабленных школьников. Поэтому постараемся дать общие представления о влиянии «развёртки» ВКБ–ВКЗ на повседневную активность учащихся. Наблюдения за поведением детей во время уроков и во внеурочное время позволяют выделить два типа ВКЗ: «пассивный» и «активный».

«Пассивный тип» ВКЗ представляет собой такое отношение школьника к собственному сохранному потенциалу здоровья (или обращение с ним), при котором внешняя физическая активность и познавательная деятельность на уроках отступают на второй план, поскольку ребёнок стремится к реализации своего творческого потенциала в виде рисования картин, написания стихотворений, занятий музыкой, создания собственных арт-объектов. Такие дети могут не успевать по многим предметам, требующим больших умственных нагрузок (математика, физика, химия), но принимают активное участие в выставках художественного и прикладного творчества, участвуют в концертных программах. Все творческие способности транслируются, как правило, вне школы, в системе дополнительного образования (секции, кружки, студии) или дома.

«Пассивный тип» ВКЗ превалирует у детей с хроническими заболеваниями, на стадии компенсации (стабильного состояния человека), в период реабилитации (реконвалесценции – восстановления).

«Активный тип» ВКЗ, напротив, преобладает в латентной стадии или в стадии стойкой ремиссии заболевания. Это позволяет ребёнку непосредственно участвовать в жизнедеятельности класса, школьного коллектива, когда учащийся пытается быть наравне со своими относительно здоровыми сверстниками. Чтобы доказать им свои возможности, школьники, имеющие «активный» тип ВКЗ, усугубляют своё болезненное состояние попытками побить рекорды сверстников (несмотря на освобождение от физкультуры), поскольку возможности их психической активности (например, показатели успеваемости) здесь могут значительно превосходить физические данные. Встречаются и прямо противоположные случаи, когда школьник проявляет большую физическую (двигательную) активность (коэффициент полезного действия которой близок к нулю) при отсутствии умственных усилий на уроках или во внеурочное время (на продлёнке, при выполнении домашних заданий), нуждается в постоянном внешнем контроле поведения и посторонней помощи. Нередко ученики, обладающие «активным» типом ВКЗ, из-за своего стремления подражать более развитым сверстникам, одноклассникам или старшим товарищам представляют собой группу потенциальных рисков по несчастным случаям на уроках (по неосторожности, нерасторопности и невнимательности). В частности, известны случаи травматизации учеников 8–9 классов на уроках физкультуры при выполнении ими прыжков в высоту с мостиком и без мостика при установленной крайней отметке планки, когда они падали мимо мата; падения со шведской стенки в результате неудачного толчка ногами из висячего положения; срывы детей с каната при его вращении другими учениками: всегда находятся желающие «помочь» таким детям подсадить на турник, на канат, но не спуститься с него, подзадорить «на подвиги», сыграв на самолюбии. Причины такого поведения кроются не только в издержках воспитания по принципу «у семи нянек дитя без глазу», но и в недостатках психофизиологического развития мозга современного школьника (несвоевременное созревание альфа-ритма, очаги судорожной готовности, незрелость лобных долей головного мозга, нарушения нейродинамики).
Соответственно, зависимость влияния «активного» или «пассивного» типов ВКЗ и компонентного состава ВКБ на познавательную активность психосоматически ослабленных учащихся определяется не только их возрастными индивидуально-психологическими особенностями развития, но и конкретным вкладом каждого педагогического работника в создание благоприятной социально-психологической обстановки образовательного учреждения.

ВКЗ–ВКБ участвуют в поддержании саморегуляции за счёт выработки стабильной резистентности (устойчивости) и адекватной реактивности (реагирования) в ответ на раздражители внешней и внутренней среды различной интенсивности. Кроме того, можно утверждать, что ВКЗ – ВКБ относятся к внутреннему (эгогенному) регулятору поведения участников образовательного процесса, поддерживают постоянство внутренней среды (гомеостаз) организма, регулируют различные психические состояния и познавательные процессы; напротив, внешняя картина здоровья (ВнКЗ) – внешняя картина болезни (ВнКБ) принадлежат к внешнему (экогенному) регулятору поведения, поддерживают благоприятный социально-психологический климат образовательной среды и оптимизируют возможности участников.

Таким образом, ВКЗ – ВКБ понимаются нами каждая как совокупность представлений человека о состоянии своего здоровья и болезни, полученная в результате применения психодиагностических средств труда практического психолога.

Поскольку каждый человек по-своему уникален, практический психолог должен использовать такую теорию и такие методы, которые одновременно сохраняют и выявляют индивидуальные различия между людьми. Испытуемые должны говорить на своём языке, сохраняя смыслы, которые поддерживают жизнь каждого. Исследование желательно проводить в повседневных ситуациях с опорой на перечисленные ранее личные документы и биографии. Таким образом, в профессиональной деятельности практического психолога образования реализуется идиографический подход.

Можно утверждать, что нестабильность успеваемости школьников с СДВ определяется периодическим «погружением в болезнь» (актуализацией «активной» или «пассивной» стадий ВКБ). Положительная динамика (хорошая успеваемость) школьников обусловлена исключительно актуализацией ВКЗ, которая играет роль внутренней позитивной мотивации и способствует эмоционально-волевой регуляции не только познавательной деятельности, но и физической (психомоторной) активности. Однако в ряде случаев ВКЗ–ВнКЗ маскируют истинную картину ВКБ–ВнКБ.

Переход часто и длительно болеющего ученика от «осознания болезни (ВКБ)» к «осознанию собственного потенциала здоровья (ВКЗ)» и наоборот – суть причинно-следственной и пространственно-временной перестройки функциональных систем организма школьника с целью оптимизации энергозатрат на адаптацию к социальным условиям, учебным нагрузкам и обеспечение познавательной деятельности в условиях соблюдения активной или пассивной жизненной позиции.

Индивидуальный стиль профессиональной деятельности практического психолога во многом определяется не только пониманием (выявлением, наблюдением) «опыта перехода» (ОП) из «жизненного коридора нормы (ВКЗ–ВнКЗ)», представляющего собой валеологический опыт субъектов учебной деятельности, – в «жизненный коридор девиации (ВКБ–ВнКБ)», называемый нозологическим опытом  школьников, но и собственным опытом профессионала в области воспитания собственных детей и восстановления их здоровья. На рис. 6 представлена визуализация опыта наблюдения практического психолога образования за переходами школьников по жизненному коридору «норма – девиация» как средство его профессиональной деятельности.

Классический вариант ОП также можно объяснить известной концепцией Н.П. Бехтеревой о смене устойчивого патологического состояния (УПС) человека на его устойчивое нормальное состояние (УНС) или изменением устойчивого патологического стереотипа поведения (деятельности), или условно-рефлекторной теорией И.П. Павлова, согласно которой выработка адекватного реагирования возможна только в результате замещения болезненных условно-рефлекторных связей здоровыми условными рефлексами путём саморегуляции и привития навыков здорового образа жизни.

Однако так происходит не всегда, поскольку девиации поведения могут существовать (проявляться) как на болезненном фоне, так и в условиях абсолютного или относительного здоровья. Поэтому издревле на Руси люди желали друг другу именно доброго здоровья или доброго здравия, чтобы человек использовал своё здоровье исключительно на благо себе и окружающим, для защиты Отечества, слабых, малых и старых, укрепляя, таким образом, и своё собственное здоровье благими делами.

Скорость и частота перемещения психосоматически ослабленных учащихся по жизненному коридору возможностей и ограничений (реверсивность) в пространственно-временном аспекте (индивидуальное психологическое ощущение и представление о времени (своевременности) такого перехода) зависят от экзогенных и эндогенных факторов (эгогений и экогений). Трансляция «опыта перехода» происходит из прошлого времени в настоящее и из настоящего времени в будущее школьников. Одна из основных задач психологической коррекции и врачебной тактики – безболезненность трансформации переживаний ребёнка здесь и сейчас – успешно решается с помощью проективных методик.

Феномены ВКЗ–ВКБ и ВнКЗ–ВнКБ являются эффективным средством рефлексии и саморефлексии профессиональных затруднений и неудач в практической деятельности.

Поэтому понимание ЦКЗ–ЦКБ (ВКЗ–ВКБ) накладывает серьёзный отпечаток на восприятие практическим психологом индивидуальных возрастных особенностей школьника, прогнозирование результатов психолого-педагогических воздействий и видение его жизненного коридора.

Поскольку в исследовании основное внимание было уделено школьникам, перспективным направлением продолжения исследования представляется обращение к другой категории – взрослым субъектам образовательного процесса.

Необходимость продолжения такой работы обусловлена неблагоприятными факторами, из-за которых учитель может нуждаться в психологической помощи. А.В. Курпатов выделил следующие факторы:

1) внутренний конфликт между подсознательным «хочу» и осознанием «надо», что делает учителей группой риска по пограничным психическим расстройствам;
2) профессиональная деформация личности в виде стремления всех «поучать», вытекающая из неосознаваемой доминанты о необразованном мире вокруг;
3) необходимость постоянно сдерживать внешнее проявление негативных эмоций, приводящее к риску возникновения психосоматических заболеваний;
4) чувство неудовлетворённости профессией, которое сопрягается с чувством неудовлетворённости жизнью и чувством тревоги (Курпатов, 2003).

Выводы:

1. Процесс решения такой сложной практической проблемы как обеспечение психологической безопасности субъектов образовательного процесса представляет собой диалектическое сочетание номотетического и идиографического подходов. Следует учитывать, что при решении теоретических задач необходимо использовать номотетический подход, опирающийся на выделение общих закономерностей и типичного в изучаемом явлении. Решение эмпирических (практико-ориентированных) задач требует использования идиографического подхода для решения проблем школьников как уникального явления.

2. В качестве основных компонентов конструкта «ЦКЗ – ЦКБ» предложены следующие его компоненты: ВКЗ–ВКБ, ВнКЗ–ВнКБ.

3. Определены основные функции конструкта «ЦКЗ – ЦКБ»: методологический вектор для исследователей, психический регулятор профессиональной деятельности практического психолога образования, психический регулятор решения жизненных задач учащимися в условиях нормы (здоровья) и девиации (отклонения от нормы).

4. Установленные взаимосвязи между ВКЗ и ВКБ как конфликтующими (конкурирующими) психическими реальностями школьников-логопатов позволяют практическим психологам образования реализовать сформулированный Б.В. Зейгарник принцип о том, что коррекция выявленного дефекта должна начинаться с уровня, предшествующего нарушенному. Данный принцип должен быть положен в основу при выборе методов психодиагностики и психокоррекции школьников-логопатов с СДВ.

5. В эмпирической части исследования получен незапланированный результат, который представляет собой новое средство профессиональной деятельности практического психолога образования. Данное средство позволяет визуализировать опыт наблюдения за переходами школьников по жизненному коридору «норма – девиация».

Литература

  1. Ананьев В.А. Психология здоровья: пути становления новой отрасли человекознания // Психология здоровья / Г.С. Никифоров, В.А. Ананьев, И.Н. Гурвич и др.; под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: СПбГУ, 2000. – 504 с.
  2. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). – М.: Педагогика, 2000.
  3. Большой психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: АСТ; Прайм-Еврознак, 2009. 816 с.
  4. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки. М.: Академия, 2001. 352 с.
  5. Доклад итоговой    коллегии Министерства здравоохранения РФ «Об итогах работы Министерства здравоохранения Российской Федерации в 2014 году и задачах на 2015 год». – М.: Министерство здравоохранения РФ, 2015. – 92 с.
  6. Зейгарник Б.В. Патопсихология: учебник. – М.: Эксмо-пресс, 2000. – 576 с.
  7. Зейгарник Б.В., Николаева В.В. Психологические проблемы в медицине. // Вестник Московского университета. Психология».–1977.– № 3.–С. 31–38.
  8. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. – Л.: Медицина, 1983. – 308 с.
  9. Каган В.Е. Внутренняя картина здоровья – термин или концепция? // Вопросы психологии.– 1993. – № 1. – С. 86 – 88.
  10. Криулина А.А., Высоцкий Г.Я., Челпанов В.Б. Профессиональная деятельность практического психолога образования как междисциплинарная проблема / Личность профессионала в современном мире / Отв. ред. Л.Г. Дикая, А. Л. Журавлев. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2014. – C 146 – 162.
  11. Курпатов А.В. Педагоги – это наше всё! (или психологический портрет учителя) // Психологическая газета. – 2003. – № 5. – С. 12 – 14.
  12. Махнач А.В. К определению понятия жизнеспособности // Тенденции развития современной психологической науки. Тезисы юбилейной научной конференции. – Ч. 1. – М.:  Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. – С. 66 – 69.
  13. Носкова О.Г. Доказательность в прикладных психологических исследованиях уникальных объектов: историко-научный анализ // Развитие психологии в системе комплексного человекознания. Ч. 1/ Отв. ред. А.Л. Журавлёв, В.А. Кольцова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. – 828 с.
  14. Пузырей А.А. Драма неисцеленного разума // Зощенко М.М. Повесть о разуме. – М.: Педагогика, 1990. – 182 с.
  15. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002. – 228 с.
  16. Современная молодёжь: ценность, устремления: Портрет поколения конца тысячелетия / Сост. Н.И. Шпади. – Челябинск: Областная юношеская библиотека, 2001. – 14 с.
  17. Эксакусто Т.В., Дуганова Ю.K. Смысложизненные ориентации субъектов с разным представлением о психологической // Материалы всероссийской психологической конференции с международным участием «Категория смысла в философии, психологии, психотерапии и в общественной жизни (Ростов-на-Дону, 23–26 апреля 2014 г.) – М.: КРЕДО, 2014. – 284 с. – С. 102.
Комментариев пока нет.

Введите значение суммы 4 + семь ?