Угрозы психологической безопасности школьников

Челпанов В.Б., Курский государственный университет

 В настоящее время проблема психологической безопасности личности и государства приобретает мировой масштаб, особенно в условиях глобализации общества. Это нашло отражение в государственной «Концепции информационной безопасности РФ» и в «Концепции общественной безопасности РФ», одобренных Президентом России. Частными проблемами концепций являются: проблема обеспечения экономической и информационной безопасности государства, отдельного гражданина и лидерства. Однако рассмотрение данных проблем надо начать с определения понятия «психологическая безопасность».

В рамках Концепции информационной безопасности РФ под психологической безопасностью (ПБ) понимается положительное самоощущение человека, его эмоциональное, интеллектуальное, личностное и социальное благополучие в конкретных социально-психологических условиях, а также отсутствие ситуаций нанесения психологического ущерба личности и ущемления её прав.

Правительственная Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. предусматривает повышение качества образования  за счёт формирования здоровья, социального благополучия, психологической защищённости, защиты прав личности. В связи с этим психологическая служба образования выступает гарантом обеспечения психологической безопасности всех участников образовательного процесса.

Баева И.А. рассматривает ПБ как состояние образовательной среды, свободное от психологического насилия и способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включённых в неё участников. К ПБ также относятся состояние психологической защищённости, способность человека и среды отражать неблагоприятные внешние и внутренние воздействия (Баева И.А., 2006; 1, С. 34).

Представляет интерес оригинальный подход Н.Л. Шлыковой (2004) к проблеме ПБ субъекта профессиональной деятельности, где она даёт обобщение системного, деятельностного и субъектного подходов. ПБ является составной частью понятия «качество жизни», детерминированного информационными, экономическими и психологическими воздействиями внешней среды. Выделяют низкий и высокий уровни ПБ. ПБ также рассматривается в виде целостной системы процессов, результатом протекания которых является соответствие потребностей, ценностей, возможностей субъекта отражённым характеристикам реальной действительности. При этом различные компоненты системы (процессы, образы, ценности и др.) могут выступать в качестве детерминант её развития в целом и выполнять на разных этапах формирования ПБ подчинённую или ведущую функции. ПБ представляет собой сложно структурированную систему психических процессов, ядром которой выступает отсутствие противоречий между внешними и субъективными требованиями к субъекту и его жизненными ориентациями (Шлыкова Н.Л., 2004; 12).

Такие противоречия у школьников могут быть вызваны неадекватными педагогическими требованиями со стороны учителей из-за недооценки или переоценки возможностей учащихся и их ценностными дезориентациями, а также из-за нарушения педагогической этики.

Рубинштейн С.Л. писал, что «отношение человека к человеку составляет собственно специальную сферу этики. Однако большая подлинная этика – это не морализованное извне, а подлинное бытие (жизнь) людей, поэтому этика выступает как часть онтологии, как онтология человеческого бытия. Построение такой этики также связано с преодолением отчуждения, но уже не бытия от человека, а человека от человека в результате отчуждения от человека его общественной функции.… Это вопрос о месте другого человека в человеческой деятельности (другой человек как средство, орудие, или как цель моей деятельности), вопрос о возможности  осознания непосредственных результатов и косвенных последствий любого человеческого действия, поступка»…(Рубинштейн С.Л. «Человек и мир», 1973; 6, С. 261).

Безусловно, предъявление педагогических требований должно быть адекватным,  учитывающим состояние здоровья школьников. Некоторые авторы прямо отмечают, что показатель «состояние здоровья» является компонентом познавательной активности полноценной личности (Васильева О.С., Филатов Ф. Р., 2001; 2), а также неотъемлемой частью социально-психологической безопасности (Сухов А.Н.,  2002; 7). 

На наш взгляд, целесообразно выделять внешние и внутренние угрозы ПБ школьников. К внешним угрозам относятся: речевая агрессия учителя, профессиональные страхи учителей, патопсихологические  черты  характера  личности учителя, профессиональная некомпетентность педагогов и специалистов-смежников, жестокое обращение с детьми в социально-опасных семьях, угрозы психического и физического насилия со стороны сверстников и взрослых, проживание ребёнка с психически больными родителями или родителями-инвалидами. Существенную угрозу ПБ школьников представляют учителя, что убедительно показано нами в предыдущих публикациях (Челпанов В.Б., 2005; 9).

Прежде чем раскрыть сущность внутренних угроз, обратимся к тезису из работы  Рубинштейна С.Л. «Человек и мир», о том, что «…внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект действия зависит от внутренних свойств объекта…, всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение, определение внутренних свойств объекта»… (Рубинштейн С.Л. «Человек и мир», 1973; 6, С. 359).

Внутренние угрозы представляют собой различные последствия психологической травматизации школьников другими участниками образовательного процесса. В частности, социопатия, как следствие алкоголизации и наркотизации;  школьная дезадаптация, дидактогенные неврозы и дидактопатии, возникшие на фоне систематического нарушения педагогического такта со стороны учителей (тактики «вредного действия» и «вредного бездействия» – позиции невмешательства педагога). Авторский  взгляд на дидактогенные психосоматические расстройства и дидактопатии, как последствия негативных педагогических влияний, изложен в статье «Дидактогенные психосоматические реакции и расстройства у младших школьников» (Челпанов В.Б., 2007; 11). Особенно опасными последствиями является страх перед учителем, перед классом, боязнь учебного предмета и суицидальное поведение.

Угрозы психического и физического насилия над детьми в семье и школе формируют у школьников  виктимное поведение (поведение жертв), которое изучается виктимологией. Одной из основных задач ПБ образования является защита и избавление детей от привычек виктимного поведения. Виктимность или виктимогенность — «приобретенные человеком физические, психические и социальные черты и признаки», которые «могут сделать его предрасположенным к превращению в жертву преступления» (Шнайдер Г.Й., 1994; 13, С. 357).

К сожалению, никто не учит школьника правилам поведения и общения с психически больными родителями или родителями-инвалидами. Однако, рассматривая проблему психолого-педагогической классификации минимальной мозговой дисфункции (ММД) и синдрома дефицита внимания (СДВ), нам удалось установить несколько диагностических маркеров детей из социально-не-благополучных семей: двигательная расторможенность, отгороженность, гипоактивность с нарушением познавательной деятельности. По нашим данным,  16% детей (208 чел.) из 1300 учащихся МОУ СОШ № 5 г. Курчатова Курской обл.) с диагнозом СДВГ, поставленным психоневрологом, воспитываются в социально-неблагоприятных семьях (Челпанов В.Б., 2007; 10, С. 66).

Отметим, что образовательное пространство школы является частью конкретной городской среды. Поскольку школы города Курчатова находятся на территории тридцати километровой зоны безопасности Курской атомной электростанции (КуАЭС), то образовательное пространство школ  города Курчатова нельзя считать полностью безопасным, особенно после радиационной катастрофы на Чернобыльской АЭС. В связи с этим у школьников-жителей города-спутника КуАЭС наблюдаются радиофобия (страх радиационного заражения) и онкофобия (страх заболеть раком). Это наглядный пример того, как внешняя угроза ПБ превращается во внутреннюю угрозу личности в форме страхов. Таким образом, нарушается психическое здоровье школьников, формируется внутренняя картина болезни (ВКБ) при различных психосоматических расстройствах. Поэтому некоторые относительно здоровые школьники имеют вторую группу здоровья, а остальные – третью, четвёртую и даже пятую группу, которая ранее не выделялась. 

Анализ и обобщение научных источников, рассматривающих разные аспекты ПБ, позволяет расширить перечень внешних угроз. Описывая их, соотнесём выявленные нами составляющие феномена ПБ с последствиями её нарушения: 1) последствия нарушений информационной составляющей ПБ: информационная неадекватность в поведении, познавательной активности и профессиональной деятельности человека; информационные стрессы и дистрессы, информационные перегрузки; 2) последствия нарушений медицинской составляющей ПБ: потеря трудоспособности, формирование внутренней картины болезни (ВКБ),  уход в болезнь, депрессия; 3) последствия нарушений социальной составляющей ПБ: социальная дезадаптация, социопатия, фобии: русофобия, ксенофобия и др.; 4) последствия нарушений технической составляющей ПБ: снижение производительности труда, несчастные случаи, производственный травматизм, техногенные катастрофы; 5) последствия нарушений экономической составляющей ПБ: изменение социального статуса личности в обществе (безработица, потеря смысла жизни, девальвация профессии); 6) последствия нарушений политической составляющей ПБ: изменение социальной ценности личности и независимости её жизнедеятельности; 7) последствия нарушений педагогической составляющей ПБ: дидактогении, дидактопатии, школьная дезадаптация (ШД) участников образовательного процесса; 8) последствия нарушений экологической составляющей ПБ: фобии: радиофобия, онкофобия и др., особенно в городах-спутниках АЭС; 9) последствия нарушений юридической составляющей ПБ: потеря доверия к государству, правоохранительным органам, криминализация общества, чувство беззащитности, агрессивность, насилие над личностью; 10) последствия нарушений личностной составляющей ПБ: деиндивидуализация и саморазрушаемость личности, деградация.

Для целей нашего теоретического и эмпирического исследования представляется целесообразным установить соотношение между видами безопасности и компонентами образовательной среды. При этом использован подход  Криулиной А.А., согласно которому в образовательном пространстве принято различать: искусственную рабочую/учебную среду, информационную среду, социальную среду и внутреннюю среду (Криулина А.А., 2001; 3, С. 51).

Таким образом,  техническая и экологическая безопасность соотносятся с  искусственной  рабочей средой для педагогов, являющейся искусственной  учебной средой для школьников. Здесь практический психолог сталкивается с проблемами организации работы кабинета психологической помощи, игровой зоны, созданием коррекционных площадок.

Информационная безопасность необходима для создания оптимальной информационной среды участников образовательного процесса. При этом практический психолог решает задачи преобразования психологических знаний в информацию, доступную клиентам, проблему релевантности психологической информации запросам потребителей (Челпанов В.Б., 2006; 8, С. 51).

Такие виды безопасности как социальная,  политическая,  педагогическая, экономическая и юридическая обеспечивают комфорт социальной среды образовательного учреждения. Социальная среда включает в себя решение проблем школьников, родителей детей, семейного воспитания, обучения и развития учащихся, а также педагогические запросы психологу, решение психологических проблем педагогов и администрации школы.

Экологическая,  медицинская,  личная безопасность обеспечивают психогигиену внутренней среды каждого участника образовательного процесса. Поэтому практический психолог занимается изучением возрастных кризисов и особенностей участников; педагогическими проблемами коллектива; профилактикой психологических причин неуспеваемости и прогулов; предупреждением и разрешением педагогических конфликтов; школьной дезадаптацией учащихся; коррекцией задержек психического развития (ЗПР), синдрома дефицита внимания с гипо- и гипер-активностью  (СДВГ), причинами поведенческих девиаций.

Возвращаясь к анализу ПБ социальной среды, отметим, что Реан А.А. и  Коломинский Я.Л. предложили авторскую схему двухканальной связи в системе предметного педагогического взаимодействия: учитель – учебный предмет – ученики (Реан А.А., Коломинский Я.Л., 2008; 7, С. 434 – 435). На наш взгляд, эта схема может быть представлена в виде модели «проблемного педагогического треугольника», по аналогии с «треугольником доктора Стефана Карпмана» (Karpman, Stephen B. Fairy Tales and Drama Analysis. Transactional Analysis Bulletin vol. 7 no. 26, 1968; 15).

В модели «проблемного педагогического треугольника» все межличностные взаимодействия преломляются через овладение учителем содержательных сторон понятия психологическая безопасность образовательной среды (социальная, педагогическая, информационная и др.); через отношение учителя к своему предмету, к ученикам, к трудовой дисциплине, к руководителю класса, в котором он преподаёт, к родителям учащихся; через знание учителем методики преподавания своего предмета, индивидуальных особенностей темпа освоения предмета каждой личностью ученика, междисциплинарного построения предметных связей определённой области науки; через меру педагогических воздействий, включая тактичное оценивание индивидуального вклада каждого ребёнка; через права и свободы личности, в частности, право высказаться и быть услышанным и др. Всё это должно быть автономно встроено в структуру индивидуального стиля педагогической деятельности.

Заслуживает внимания точка зрения В.Ф. Моргуна, обозначающего две причины стрессогенности повседневной жизни детей: объективную (стрессогенность окружения) и субъективную (склонность детей чрезмерно драматизировать ту или иную ситуацию, которая с точки зрения усреднённого и толерантного большинства, стрессогенной не является). В контексте собственной многомерной структуры личности он говорит о трёх типах стресса: 1) стресс на уровне чувств, обозначенный как хронический стресс, приводящий к постоянному утомлению и истощению организма ребёнка; 2) стресс на уровне эмоций, релевантный операциональному стрессу, мобилизующему человека на оптимальное выполнение деятельности; 3) стресс аффективный, нарушающий привычное течение деятельности, который либо резко продвигает её (на уровне высоких достижений), либо разрушает (вплоть до полного прекращения, когда от чрезмерного волнения ребёнок впадает в ступор, демонстрирует «аффект неадекватности»).

По мнению В.Ф. Моргуна, стрессогенные изменения форм реализации деятельности (моторной, перцептивной, речемыслительной) заключаются в том, что дороговизна игрушек порождает «детей неиграющих», дороговизна средств изобразительного искусства (рисования) порождает «детей нерисующих», дороговизна книг, газет и журналов порождает «детей нечитающих». Заметим, что на этом фоне появилось большое количество «детей виснущих или зависающих» в «аське», «инете», на игровых порталах и порносайтах.

Таким образом, В.Ф. Моргун  приходит к выводу о том, что вышеперечисленные стрессогенные обстоятельства, являющиеся, на наш взгляд, внешними угрозами ПБ школьников, способствуют повышению следующих угроз: 1) раздвоения личности, 2) социальной аномии, 3) утраты ценности труда. В заключении он пишет: «Хотелось бы, чтобы ведущим был операциональный стресс, который мобилизует человека на скорейшее достижение положительных ценностей жизни» (Моргун В.Ф., 2000; 4, С. 229).

Полагаем, что к числу детерминант нарушения ПБ школьников наряду с уже названными   можно отнести: 1) алкоголизацию и наркотизацию; 2) виртуализацию реальности; 3) бездуховность и социоапатию; 4) снижение уровня интеллекта, проблему психической нормы и психогенетики; 5) дискредитацию науки и образования; 6) качественные нарушения дифференциальной психофизиологии девушек и юношей в части искажения формирования соответствующих психотипов поведения (в том числе деформации психолингвистического, полоролевого стереотипа поведения); 7) деструктивность СМИ и массовой поп-культуры, вызывающую информационную стерилизацию общества методами социального программирования самой уязвимой части общества — детей и подростков (молодёжи); 8) глобальные изменения в мире и психологии.

Обращаясь к тексту монографии  «Стратегическая психология глобализации: психология человеческого капитала», заметим, что  её  авторам  удалось спрогнозировать отдалённые пагубные последствия различных влияний на психику подрастающего поколения. Они отмечают, что в условиях глобализации отчётливо формируются определённые реакции пси­хики человека на искусственную реальность, состоящую из следующих экви­валентов природной реальности (Юрьев А.И., Шевякова Л.П., Бурикова И.С. с соавт., 2006; 14, С. 14 – 36): 1) информация как эквивалент разума, 2) китч («дурной вкус») как эквивалент бессознательного, 3) лицедейство как эквивалент веры,  4) деньги как эквивалент воли.

Завершая анализ исследуемой проблемы, подчеркнём, что ПБ в сфере духовного производства имеет прямое отношение к следующим объектам активности профессиональной деятельности участников образовательного процесса: 1) психической реальности клиентов (включая внутреннюю картину здоровья (ВКЗ) и внутреннюю картину болезни (ВКБ); 2) критериям нормы: социальной, юридической, психической и адаптивной; 3) рабочим гипотезам и категориям практического психолога и специалистов-смежников; 4) мере психолого-педагогических и социальных  воздействий, а также социальной ответственности специалистов за результативность своих профессиональных действий; 6) правам и обязанностям участников образовательного процесса как субъектам правоприменения.

Литература:

1. Баева И.А. Бурмистрова Е.В., Лактионова Е.Б., Рассоха Н.Г. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / Под ред. И.А. Баевой. – СПб.: Речь, 2006 – 288 с. – С. 34.
2. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки. М., Академия, 2001. – 352 с.
3. Криулина А.А. Спасти образование. Как? (Размышления психолога) —  Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2001. – 184 с. – С. 51.
4. Моргун В.Ф. Стрессогенность повседневной жизни детей: современные тенденции в Украине. // Наука и освiта. Одесса, 2000. – № 1 – 2. – С. 227 – 229.
5. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. – 574 с. – С. 434 – 435.
6. Рубинштейн С.Л. Человек и мир.// Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – С. 255 – 419.
7. Сухов А.Н.  Социальная  психология  безопасности. М., Академия, 2002. – 256 с.
8. Челпанов В.Б. Информационная основа профессиональной деятельности практического психолога образования. // Человек. Сообщество. Управление.  – Краснодар, КубГУ. – 2006. –  Спецвыпуск. – № 1. – С. 51.
9. Челпанов В.Б. Психолого-педагогический анализ поведенческих стилей учителей. // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия психологические науки «Акмеология образования», 2005. – Том 11 – № 3. – С. 156 – 162.
10. Челпанов В.Б. Психолого-педагогическая классификция минимальной мозговой дисфункции и синдрома дефицита внимания у школьников. // Журнал прикладной психологии. – 2007. – № 4 – 5. – С. 61 – 67.
11. Челпанов В.Б. Дидактогенные психосоматические реакции и расстройства у младших школьников. // Системные исследования в науке и образовании: Сб. науч. трудов. Курск. гос. ун-т – Курск: МУ «Издательский центр «ЮМЭКС», 2007 – 140 с. – С. 37 – 41.
12. Шлыкова Н.Л. Психологическая безопасность субъекта профессиональной деятельности. Автореферат дисс… докт. психол. н. – 2004. – С. 3.
13. Шнайдер Г.Й.  Криминология. –  М., 1994. – С. 357.
14. Юрьева А.И., Шевякова Л.П., Бурикова И.С. с соавт. Стратегическая психология глобализации: психология человеческого капитала: Учеб. Пособие. – СПб.: Logos, 2006. – 512 с. – С. 14 – 36.
15. Karpman, Stephen B. Fairy Tales and Drama Analysis. Transactional Analysis Bulletin, vol. 7 no. 26, 1968, p. 39 – 43.

Комментариев пока нет.

Введите значение суммы один + три ?